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Nicaragua: reflexiones y debates

Historia y política (una vez más)

Cambios de régimen e interpretaciones del pasado nacional en los textos escolares nicaragüenses (1980-2000)
Guillermo Fernández Ampié
p. 31-56

Résumés

Dans cet essai, nous analysons quelques textes scolaires d’histoire du Nicaragua et/ou d’études sociales utilisés dans les écoles primaires entre 1980 et 2000. Nous essaierons de mettre en évidence les divergences et les contradictions dans les interprétations du passé nicraguayen, et de définir l’image de la nation promue par ces manuels, tout en reliant ces deux aspects à leur contexte politique respectif.

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Texte intégral

La independencia de España… colocó a las historiografías latinoamericanas del siglo XIX ante la tarea de legitimar la fundación de los Estados y el inicio de la formación nacional mediante imágenes y símbolos históricos. La escritura de la historia fue así subordinada a intereses políticos, de los cuales en gran medida hasta hoy no ha logrado desprenderse.
Michael Riekenberg

  • 1 Ver «Byron Cole, héroe y Andrés Castro apedreó a Rafaela Herrera», El Nuevo Diario, 9 de Septiembre (...)
  • 2 Ver las opiniones vertida por académicos. «Próceres no cautivan a los jóvenes», El Nuevo Diario, 11 (...)

1Durante las festividades conmemorativas de la independencia de Centroamérica del dominio español y la derrota de los filibusteros estadounidenses que en 1856 pretendieron establecer un estado esclavista en Nicaragua, se conoció una pasmosa información. Según la nota que publicó un diario, cuando uno de sus periodistas entrevistó a un grupo de estudiantes que visitaban el sitio histórico donde se escenificó la Batalla de San Jacinto, una de las acciones más memorables de la guerra antifilibustera, los/as jóvenes no lograron identificar a los protagonistas principales del acontecimiento histórico que conmemo-raban precisamente en esos momentos. Uno de ellos llegó al extremo de confundir a uno de los jefes filibusteros con un héroe nacional, mientras otros equivocaban, mezclándolos, dos sucesos históricos sin relación entre sí y ocurridos en épocas diferentes.1 Podría pensarse que con sus respuestas los/as escolares deseaban burlarse del comunicador, pero nada lo indica así. El reportaje, que como es de suponerse generó múltiples comentarios y despertó la preocupación de especialistas en Educación, no tendría mayor novedad que movernos a risa si no es porque revela una situación grave en relación al conocimiento histórico que sobre el pasado de su propio país tienen los escolares nicaragüenses, situación que se estima es generalizada.2 Nos sirve además para introducir la problemática que pretendemos desarrollar en este ensayo.

  • 3 Ver el artículo citado en la nota anterior.
  • 4 Rescatando algunas ideas del historiador argentino Ricardo Levene, entendemos la cultura histórica (...)
  • 5 Entendemos por conciencia histórica la conciencia que tiene un individuo, o en su caso un grupo o c (...)
  • 6 Apoyándonos nuevamente en Levene, hemos tomado esta expresión del título del texto citado en la not (...)

2En opinión de algunos especialistas, el desconocimiento que mostraron esos/as jóvenes sobre la historia nacional nicaragüense es resultado de deficiencias en la educación media.3 En mi opinión, el problema se incuba mucho antes, en los niveles de la enseñanza básica o primaria, y tiene que ver con muchos factores. Algunos de estos: el empirismo de muchos maestros, las irregularidad e inconsistencias en la enseñanza de la historia nacional (reflejadas nítidamente en los manuales con que se imparte esa asignatura), problemas de orden socio-económicos en casa de los/as estudiantes (que impiden la dedicación necesaria a los estudios), el divorcio entre el conocimiento histórico académico (de investigadores y docentes universitarios) y las variaciones o modifica-ciones en el contenido de los textos escolares de historia nacional. Este último problema, si bien no es determinante, es uno de los elementos que inciden de forma importante en lo que las nuevas generaciones saben o no sobre el pasado de su país. Regresando a las respuestas dada por los escolares en la citada información, podemos preguntarnos ¿qué cultura4 y conciencia5 históricas adquieren los/as jóvenes nicaragüenses en sus primeros años formativos?, ¿qué versiones e interpretaciones de su pasado han aprendido o están aprendiendo?, ¿cómo se construyen y/o desdibujan los héroes nacionales?, ¿a qué se deben los cambios en las interpretaciones históricas que se enseñan en las escuelas?, ¿qué incidencia tienen esos cambios en la cultura y conciencia históricas y el «sentimiento de nacionalidad»6 de las generaciones más jóvenes de nicaragüenses? Estas interrogantes animan este ensayo y a ellas ofrece-remos algunas respuestas analizando algunos de los textos utilizados para la enseñanza de la historia nacional nicaragüense entre 1981 y 2000.

Textos escolares de historia, conciencia y cultura histórica nacional y sentimiento de nacionalidad

  • 7 Después de la década de 1960, pero especialmente en los últimos treinta años, los nuevos estudios s (...)
  • 8 Tras analizar el testimonio de la maestra Rosa del Río, en la que ésta asegura que antes de asistir (...)
  • 9 Marc Ferro, Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero, México, Fondo de Cultura Eco (...)
  • 10 Siguiendo la definición de Ideología propuesta por Teun A van Dijk, entendemos como bases o fundame (...)
  • 11 Carretero también ha señalado atinadamente que a final de cuentas los contenidos de los textos esco (...)

3Aunque por lo general son subvalorados u omitidos en los estudios sobre la formación de la nación y/o el Estado nacional, los textos escolares de historia patria o nacional, o de estudios sociales en su defecto, son piezas importantes para desentrañar cómo las élites han querido que las nuevas generaciones piensen e «imaginen» la nación.7 Ellos constituyen la principal herramienta utilizada en las escuelas, esas «máquinas culturales», como las denominó Beatriz Sarlo,8 que «homogenizan» el pensamiento y minimizan –cuando no se las puede desaparecer por completo– las diferencias culturales entre los diversos grupos que habitan el territorio donde se erige el Estado nacional. A pesar de todas las debilidades y carencias que puedan acusar, estos manuales nutren, revitalizan y garantizan la supervivencia del imaginario nacional, al sembrar su semilla entre las nuevas generaciones de la sociedad. Con ellos se construye la imagen de la nación, del grupo al que se pertenece, pero también la visión con que se contempla y se concibe a los otros, a los que no pertenecen a la propia colectividad nacional, como bien señaló Marc Ferro en su famoso texto.9 A través de ellos los futuros ciudadanos comienzan a identificarse con su nación, a sentirse parte de ella, a admirar y respetar a los personajes históricos evocados como fundadores de la nación; asimilan y memorizan los acontecimientos considerados fundamentales en la historia del grupo y decisivos en la constitución y consolidación del Estado nacional, contribuyendo así a consolidar la conciencia histórica que se supone que es compartida por todo el colectivo, común a todos los miembros de la nación. En fin, son los medios por los que se transmiten y asientan las bases ideológicas10 de la unidad nacional (la unidad de la nación), conforme el interés político de las élites o grupos que detentan el poder en ese Estado.11 Esto se ve favorecido por la ventaja que tienen para alcanzar a un público mucho más grande del que tendría cualquier otra obra de historia, más aún en los países centroamericanos, donde los índices de lectura son mínimos, y cualquier texto académico no va mucho más allá de los círculos de privilegiados y eruditos.

4Pero, ¿qué ocurre cuando se dan cambios imprevistos, continuos y radicales, sin transiciones, en los textos con que se enseña el pasado del país?, ¿cuando las interpretaciones de la historia en los niveles de primaria no son sólo divergentes, sino hasta contradictorias?, ¿cuando esos cambios no son motivados por nuevos conocimientos históricos, sino por las circunstancias y los intereses políticos ideológicos?, ¿qué imágenes de la nación se promueve con cada cambio?

  • 12 En su texto Who owns history? Rethinking the Past in a Changing World (New York, Hill and Wang, 200 (...)
  • 13 En los nuevos textos de historia nacional de uso obligatorio distribuidos en 1992 por el gobierno d (...)
  • 14 Laura Hein y Selden Mark (eds), Censoring History. Citizenship and Memory in Japan, Germany and the (...)

5No tratamos aquí de negar la necesidad de transformaciones curriculares ni de modificaciones en el contenido en los textos escolares. A ellas obligan los resultados de nuevas investigaciones históricas, el avance del conocimiento científico en general. Dramáticas transformaciones políticas también generan nuevas y profundas revisiones históricas nacio-nales, como bien lo ha documentado Eric Foner, al reseñar los casos de la extinta Unión Soviética y de Sudáfrica tras la abolición del apartheid.12 Por otra parte, es igualmente inevitable que todo cambio de este tipo genere polémicas o inconformidades, como ocurrió con el intento de reforma educativa y la introducción de nuevos textos de historia realizados por el gobierno mexicano a inicios de la década de 1990.13 Estas controversias resultan más bien positivas porque, en palabras de Mark Selden y Laura Hein, «revelan un modo importante en que las sociedades negocian, institucionalizan, y renegocian sus narrativas nacionalistas».14 Lo que destaca en el caso nicaragüense es la forma radical, en algún caso precipitada y hasta burda, con que se han realizado los cambios, particularmente en las décadas más recientes. Ello ha provocado que tres generaciones continuas de nicaragüenses han «aprendido» una versión diferente de su historia, con interpretaciones divergentes y hasta contradictorias de su propio pasado. El primero de estos cambios se dio tras el derrocamiento de la familia Somoza, en 1979. El gobierno revolucionario que asumió el poder, encabezado por el Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN), introdujo nuevos textos de historia nacional, sacando de circulación los que se utilizaban durante el somocismo. Otro cambio parecido ocurrió diez años más tarde, en 1990, cuando el proyecto sandinista llegó inesperadamente a su fin. Entre las primeras acciones que tomó el gobierno derechista y pro-estadounidense que sustituyó al FSLN en el control de las estructuras del Estado fue precisamente instituir nuevos manuales de historia nacional y/o estudios sociales. Estos cambios analizaremos a continuación.

La revolución sandinista, su proyecto educativo y la enseñanza de la historia nacional

6Una de las transformaciones más complejas y estratégicas que impulsó el FSLN al llegar al poder fue la del sistema educativo nacional. Para el nuevo gobierno revolucionario estaba claro que el éxito de los cambios socioeconómicos que pretendía impulsar dependía del apoyo popular que tuvieran. Las nuevas generaciones debían de convencerse de la justicia y la legalidad de las nuevas políticas impulsadas, de los propósitos revolucionarios. En otras palabras, que los sectores mayoritarios de la población compartieran los principios y las aspiraciones del sandinismo. Esto sólo podía lograrse modificando el contenido y los valores transmitidos por la educación, volviéndolos coherentes con el proyecto revolucionario. Así lo reconoció en 1980 el escritor Sergio Ramírez, en ese entonces miembro del gobierno sandinista, al expresar:

  • 15 Sergio Ramírez, El alba de oro. La historia viva de Nicaragua, México, Siglo XXI Editores, 1983, p. (...)

Nosotros vamos a educar para la revolución, de acuerdo con los valores de la revolución. Y los valores sandinistas no son valores egoístas sino solidarios; la revolución no quiere restituir el reino intocable de explotación del capitalismo, sino que aspira a forjar nuevas relaciones sociales en las que el hombre nicaragüense sea dueño de su dignidad y pueda compartir la riqueza nacional con sus semejantes…15

  • 16 Ver Ministerio de Educación. El Proyecto político-educativo de la revolución popular sandinista. In (...)
  • 17 Idem.

7Los planteamientos educativos sandinistas tenían su lógica en el reconocimiento de que bajo la dictadura de los Somoza la enseñanza estaba diseñada precisamente para inculcar y perpetuar los valores prevalecientes en ese sistema. La educación estaba al servicio del proyecto político y socioeconómico de la dictadura. De ahí que el sistema educativo del somocismo se caracterizara por cumplir las funciones de un instrumento reproductor de los intereses de las clases dominantes, materializando y reproduciendo el modelo de subdesarrollo, atraso y dependencia en que se encontraba sumido el país. En lo político, sus valores ideológicos exaltaban las bondades del sistema capitalista dominante, adoctrinando a los jóvenes en el anti-comunismo y en la concepción estadounidense de democracia, la cual por otra parte tampoco se practicaba en Nicaragua.16 También hacían eco de numerosos testimonios sobre la importancia que daba a la educación Augusto César Sandino, el jefe guerrillero que luchó hasta expulsar a las tropas estadounidenses que ocupaban el país en la década de los años veinte del siglo pasado, y a los puntos del Programa Histórico del FSLN relacionados con este campo. Bajo esas premisas el proyecto educativo sandinista se propuso sustituir «la antigua transmisión de la ideología dominante por un conglomerado de nuevos valores revolucionarios que privilegiaran los intereses populares, la lucha antiimperialista y la formación de un hombre nuevo para la nueva sociedad»; y democratizar la educación abriendo haciéndola accesible a sectores populares urbanos y rurales anteriormente excluidos.17

8Los fines, objetivos y principios del proyecto educativo sandinista reflejan sus vínculos políticos-ideológicos con el proyecto político-económico y social que era la revolución sandinista, y constituyen las claves de la adecuación de la educación al nuevo modelo de sociedad que en ese entonces se pretendía construir, adecuación que implicaba la inclusión de nuevos valores y principios morales e ideológicos. Este proceso quedó establecido como principio constitucional en 1987, cuando la Asamblea Nacional aprobó una nueva Carta Magna que en el artículo 116 del Título VII (Educación y Cultura) expresa que:

La educación tiene como objetivo la formación plena e integral del nicaragüense; dotarlo de una conciencia crítica, científica y humanista; desarrollar su personalidad y el sentido de su dignidad y capacitarlo para asumir las tareas de interés común que demanda el progreso de la nación.18

  • 19 Idem.

9El artículo 117 del mismo título establece por su parte que la educación debe vincular la teoría con la práctica, y que debe fundamentarse «en nuestros valores nacionales, en el conocimiento de nuestra historia, de la realidad, de la cultura nacional y universal» y cultivar «los valores propios del nuevo nicaragüense»19. Impulsar esta transformación del sistema educativo y del contenido de los textos escolares implicó un vasto proceso de consultas realizadas a nivel nacional por el Consejo Nacional de la Educación, integrado por representantes de los diversos sectores involucrados en el proceso educativo: jóvenes, maestros, representantes sindicales, funcionarios del Ministerio de Educación, así como personalidades reconocidas y especialistas en el tema y delegados de instituciones privadas y religiosas relacionadas con el quehacer educativo. Los cambios propuestos muy pronto se tradujeron en nuevos textos de Ciencias Sociales y de Civismo, las materias más dúctiles para la transmisión de la nueva ideología, que entraron en circulación a partir de 1984. Como veremos más adelante, estos consistieron en un nuevo enfoque e interpretación del pasado nicaragüense, la introducción de una perspectiva marxista en el análisis histórico y la inclusión de nuevas temáticas (especialmente la guerra de Sandino contra la ocupación del país por tropas estadounidenses y la lucha guerrillera del FSLN contra la dictadura de Somoza) que legitimaban históricamente al gobierno sandinista. Por razones de espacio nos limitaremos especialmente al análisis de los textos para tercero y cuarto grados de primaria.

  • 20 Ministerio de Educación, Así se ha forjado nuestra patria. Libro de Texto de Ciencias Sociales para (...)
  • 21 Cacique indígena que enfrentó a Gil González, el primer explorador y conquistador español que se in (...)
  • 22 Campesino y soldado que habría eliminado de una certera pedrada a uno de los jefes filibusteros en (...)
  • 23 General liberal que se rebeló contra el gobierno impuesto por las fuerzas estadounidenses de ocupac (...)
  • 24 Joven poeta que el 21 de septiembre de 1956 atentó contra la vida de Anastasio Somoza García, el au (...)
  • 25 Uno de los fundadores y principal dirigente del FSLN hasta su muerte en 1976.
  • 26 Ibid., p. 34-35.

10El libro para tercer grado abarca desde la llegada de los primeros pobladores al territorio que hoy es Nicaragua hasta la guerra civil entre democráticos (liberales) y legitimistas (conservadores) en 1854, transfor-mada poco después en Guerra Nacional contra los filibusteros estado-unidenses. Su título es el mismo para toda la serie de Ciencias Sociales (que incluía historia nacional) utilizada en la enseñanza básica, e indica por sí mismo la concepción de la historia que conducirá la enseñanza de esta asignatura y la imagen de la nación que se promovió en los años de gobierno sandinista: Así se ha forjado nuestra patria. Esta concepción implicaba enseñar a los/as niños/as que los acontecimientos históricos se encuentran entrelazados y denotan un fin: la creación, la forja y consolidación de la nación, «nuestra patria». Esta idea es presentada en la dedicatoria, donde se dice a los/as alumnos/as que en el texto «irán descubriendo cuáles son los hechos históricos más importantes que ha vivido y protagonizado el pueblo nicaragüense en heroica lucha contra quienes han pretendido arrebatarnos nuestro honor y libertad».20 Revela además otra importante modificación con respecto a los textos utilizados anteriormente: para el sandinismo el protagonista de la historia no son los individuos, sino una colectividad, «el pueblo nicaragüense». Aunque este nuevo cambio no se sostiene completamente hasta el final, quedándose más que todo en el intento, porque posteriormente ofrece los nombres de «los hombres que han hecho nuestra historia», asumiendo inadvertida y contradictoriamente la idea de que los protagonistas de la historia son figuras individuales. Estos protagonistas, que a la vez integran un renovado panteón de héroes nacionales nicaragüenses, son: Diriangén,21 Andrés Castro,22 Benjamín Zeledón,23 Sandino, Rigoberto López Pérez,24 Carlos Fonseca,25 «y todos los que han dado su vida por la libertad del pueblo».26 Esta contradicción también pone en evidencia cierta parcialidad y maniqueísmo al destacar únicamente a personajes que contribuyen a ponderar o fortalecer el pensamiento político a fin a la revolución, y omitir a los individuos que estuvieron en la acera contraria y que obviamente también tuvieron una participación activa y determinante en los mismos hechos históricos en que se destacaron los mencionados.

  • 27 Ibid., p. 3.
  • 28 Ibid., p. 4.

11Otro elemento importante de destacar en la versión sandinista de la historia es la idea de continuidad. Mientras en los textos utilizados antes los hechos históricos se presentan aislados, prácticamente sin conexión con el presente, en el libro sandinista el hilo conductor de la historia nacional es «la lucha del pueblo nicaragüense» en defensa de su honor y su libertad. Por eso enfatiza que destacará que en las distintas etapas de la historia nicaragüense «primero el indígena y más tarde el mestizo, libraron una tenaz resistencia ante cualquier forma de explotación e intervención extranjera».27 Este enunciado sirve además para aclarar a quienes considera integrantes del «pueblo nicaragüense», el protagonista de la historia. El pueblo no lo constituyen todos los habitantes, sino «primero, los indígenas y luego los mestizos», delimitando así la idea de pueblo al sector de la población empobrecido y dominado históricamente. La idea de la continuidad y la conexión entre uno y otro hecho histórico se refuerzan con el énfasis de que los acontecimientos históricos conllevan consecuencias que también hay que estudiar, y la afirmación de que el presente también es una consecuencia de lo ocurrido en el pasado. El texto mismo es presentado como producto no sólo de sus autores directos, sino también de la lucha de quienes les precedieron, «es expresión del trabajo, abnegación y sacrificio de todas las generaciones nicaragüenses que en el pasado y en el presente hemos luchado y seguiremos luchando por construir un hombre nuevo y una sociedad que se desarrolle en justicia y paz».28 La obra es así un producto colectivo, pero no sólo del equipo que la redactó, sino también de muchos protagonistas anónimos cuyos nombres se pierden en la estela del tiempo.

  • 29 Ibid., p. 50-51.

12Otra idea que se reafirma en el contenido general del texto es la rebeldía, la resistencia y la continua lucha del pueblo nicaragüense contra las fuerzas, históricamente extranjeras, que pretenden sojuzgarlo. Está indicada incluso por la denominación de los distintos períodos o etapas en que divide la historia y los títulos de algunos capítulos: Conquista y Rebeldía, Resistencia y Colonización, Lucha por la Independencia. Así, la constante en la historia nacional de Nicaragua es la lucha del pueblo nicaragüense por su libertad, pero ahora quienes pretenden someter y dominar al pueblo ya no son los españoles, los nuevos opresores son los «imperialistas norteamericanos». Esta misma idea se reforzará en el texto para cuarto grado, y es otra de las notables diferencias respecto a los manuales anteriores. Pero lo más novedoso sin embargo es la explicación de los acontecimientos desde una perspectiva marxista. Este enfoque se manifiesta en la utilización de términos claramente procedentes de ese doctrina filosófica, tales como base económica, división del trabajo, y división y lucha de clases, que se aplican en el análisis y la interpretación de las sociedades indígenas precolombinas, resaltando las desigualdades sociales prevalecientes en esas culturas, y en el proceso independentista. La explicación sobre el pasado prehispánico y el período colonial da énfasis a las desigualdades sociales, donde algunos tienen muchos privilegios y otros carecen de las mínimas oportunidades, porque «no todos eran iguales», como ocurría durante la sociedad somocista.29 Así, por oposición, la imagen de Nicaragua que fija el texto entre el estudiantado es el de una nación igualitaria, una sociedad en la que prima la equidad, pues con la revolución todos/as son iguales y todos/as tienen acceso a la educación, y otros beneficios sociales, porque ahora así se está construyendo esa patria justa y libre que ha sido el anhelo y propósito histórico del pueblo nicaragüense.

13Al referirse a la independencia centroamericana predomina este mismo enfoque. La emancipación es presentada como resultado de las demandas y la lucha «del pueblo» por justicia social. El relato destaca la «activa participación» de indígenas y mestizos en el proceso indepen-dentista (porque «es el pueblo el que hace la historia»), y recalca que la independencia no trajo grandes cambios para la mayoría de la población porque:

  • 30 Ibid., p. 128.

los privilegiados [sic] de las clases dominantes y de la iglesia se mantuvieron. La explotación del indio y del negro continuó. No hubo desarrollo de la industria ni del comercio. En resumen, no se produjeron los cambios económicos, políticos y sociales para nuestro pueblo.30

  • 31 Ibid., p. 129-130.

14Ese resultado se explica porque, a pesar de que el pueblo estaba dispuesto a seguir luchando para mejorar su situación, «en aquellos momentos no tenía quien unificara y dirigiera sus esfuerzos para combatir y alcanzar sus aspiraciones de justicia y libertad».31 Lo que a la vez sugiere que el pueblo ahora sí cuenta con una organización que lo une y lo dirige. Esa organización es, por supuesto, el FSLN.

  • 32 Ministerio de Educación, Historia Cuarto Grado. Así se ha forjado nuestra patria, Managua, MED, 198 (...)
  • 33 Ibid., p. 46- 49.
  • 34 Ibid., p. 58.
  • 35 Ibid., p. 62.
  • 36 Ibid., p. 67.
  • 37 Ibid., p. 71-72.

15El texto para cuarto grado, del que sólo trataremos una temática, aborda desde la guerra contra los filibusteros en 1856 hasta el derrocamiento de la dictadura y las primeras decisiones tomadas por el gobierno revolucionario después de 1979. La sección que me interesa comentar se titula «Dominación Norteamericana (1909-1927)», un apartado que no aparecía en los textos previos y que es presentado también como un período o división de la historia nicaragüense. En esta sección se enseña que el gobierno estadounidense logró, a través de su embajada, controlar política y militarmente a Nicaragua, imponiendo «gobiernos títeres» encabezados por políticos a los que no les importaba nada más que sus ambiciones personales, quienes entregaron la nación al firmar pactos y tratados con EUA.32 Estos hechos son asociados a la invasión filibustera encabezada por Walker en 1856, sugiriendo que constituyen la continuidad de una misma política estadounidense. Según el texto, desde que Walker invadió el país en el siglo XIX, EUA trazó sus planes para dominar Nicaragua, los que se concretarían con la firma de pactos y tratados que otorgaban «al imperialismo yanquee» el derecho exclusivo de construir un canal interoceánico a través de territorio nicaragüense y de establecer bases militares en el Golfo de Fonseca por un periodo de noventa y nueve años renovables. Con esos acuerdos, continúa el texto, se perdió «la soberanía nacional y el honor patrio».33 Esta información se ofrece también como el contexto en que surgió la figura del general Augusto C. Sandino, cuya presentación reafirma el enfoque clasista de la versión sandinista de la historia nacional y contribuye a la legitimación política e histórica del proyecto sandinista. Esta construcción de la imagen de Sandino enfatiza sus orígenes y su carácter como represen-tante del pueblo, de los sectores marginados social y económicamente desde la conquista y el periodo colonial. Fue así como el ahora héroe nacional conoció «la misma pobreza y privaciones que vive su pueblo», y se vio obligado a viajar y buscar trabajo en Honduras, Guatemala y México, donde presenció «la explotación que sufren los trabajadores de parte de los norteamericanos».34 Al reconstruir su gesta de resistencia nacionalista, el texto ofrece ciertos detalles sobre el Ejército Defensor de la Soberanía Nacional, enumerando sus principios y los deberes de sus integrantes; y explica algunas de sus tácticas guerrilleras.35 Brinda además un espacio importante a las ideas y acciones de Sandino, hasta entonces ausentes en los libros de historia nacional. Caracteriza la lucha del líder guerrillero como «popular, democrática, anti-imperialista, nacionalista y de transformación social».36 Sobre la muerte del héroe, tema tabú en los textos anteriores, relata que fue tramada por Somoza García y el embajador estadounidense, Arthur Bliss Lane. Añade que la Guardia Nacional también asesinó a más de trescientos campesinos miembros de las cooperativas creadas por Sandino; crímenes que representaron «una sangrienta campaña orientada por el imperialismo yanque para terminar con el movimiento revolucionario».37 Como hemos anotado, hasta entonces ningún texto escolar publicado en Nicaragua había recogido esa información.

  • 38 Ibid., p. 89.
  • 39 Ibid., p. 90-91.
  • 40 Ibid., p. 93.

16A partir del relato sobre la resistencia nacionalista encabezada por Sandino, los textos sandinistas prácticamente ofrecen otra historia del país, una completamente diferente, desconocida hasta entonces. Los hechos que se destacan en el período comprendido de 1926 a 1979 y la perspectiva con que se narran difieren totalmente de lo que se estudiaba antes. Como comentamos líneas atrás, esta nueva historia concluye con el triunfo de la revolución. La creación del propio Frente Sandinista, elemento central en esta nueva historia, es explicada como parte de la efervescencia política que vivió el país tras la muerte del primer Somoza. Según este análisis, la acción del poeta Rigoberto López Pérez rompió la creencia de que la dictadura militar era invencible y originó nuevas formas de lucha.38 También se ofrece una breve reseña de diferentes movimientos y acciones guerrilleras ocurridas entre 1957 y 1961, año de la fundación del FSLN. Afirma que se realizaron con valor patriótico, pero acusaban un problema mayor: desorganización y falta de dirección (como ocurrió un siglo atrás, con los indígenas y en la lucha por la independencia). No obstante, contribuyeron a crear «una vanguardia revolucionaria capaz de encabezar las luchas populares de la misma forma y firmeza de Sandino». Esa vanguardia es, una vez más por supuesto, el Frente Sandinista, organización fundada por varios hombres que «no desmayaron jamás ante los peligros, el riesgo de morir y las limitaciones económicas que enfrentaban en las montañas nicaragüen-ses».39 Como podemos observar, estos hombres resultan excepcionales. El principal de ellos es Carlos Fonseca, quien heredó de Sandino «su condición de proletario, el amor a la patria y la disposición de dedicarse a la lucha por la liberación de Nicaragua», y rescató los ideales sociales, políticos, económicos y militares del héroe antimperialista.40

  • 41 Ibid., p. 102.

17El texto incluye una síntesis de algunas ideas de Fonseca sobre la acción guerrillera, por cierto bastante similares e influidas por la teoría guevarista del foco guerrillero; de las acciones del FSLN con repercusión a nivel nacional e internacional (el fracaso militar de los primeros campamentos guerrilleros, la toma de rehenes durante una fiesta ofrecida al embajador estadounidense en 1974, el asalto a la sede del parlamento nicaragüense en 1978), y finalmente aborda la insurrección popular que dio al traste con la dictadura de los Somoza. Al relatar la insurrección popular destaca la combatividad del pueblo y su decisión de integrarse a la lucha armada, y la represión indiscriminada del ejército somocista que bombardeó las ciudades «sin la menor piedad».41

18Una paradoja que pudiera advertirse en esa narración es que el pueblo (de quien se ha insistido en que es el que hace la historia) es sustituido de pronto por «la vanguardia» que se pone al frente y dirige la insurrección final, convocando al pueblo para que se sume a la lucha (por tanto, también existe una distinción entre el pueblo y «la vanguardia»). El relato afirma que el FSLN,

  • 42 Ibid., p. 103.

a la cabeza del pueblo, es decir, los obreros y campesinos, estudiantes, amas de casa, profesionales, lucharon brazo a brazo para sacar a Somoza y su camarilla burguesa que vivía en grandes lujos y comodidades sin importarles el hambre y la miseria del pueblo […] recuperando así la soberanía y la independencia de Nicaragua por la que murieron tantos patriotas […] para forjar un futuro digno y honrado, en donde todo el pueblo se sienta orgulloso de ser nicaragüense.42

  • 43 Ibid., p. 109.

19Finalmente, el texto concluye con una enumeración de logros sociales alcanzados por la revolución, transformando las condiciones sociales de la población: reducción de la tasa de analfabetismo, extensión de los servicios educativos, incluyendo programas de educación de adultos, extensión de los servicios de salud en el campo y las ciudades, reforma agraria y la creación del área propiedad del pueblo, el conjunto de propiedades y empresas confiscadas a la familia Somoza y funcionarios de su régimen.43 De esta manera el proceso revolucionario queda empalmado con las luchas indígenas frente a la colonización, los levantamientos populares pre-independentistas, la resistencia y derrota del filibusterismo que encabezó William Walker y la lucha de Sandino contra las tropas estadounidenses. La revolución adquiere así su legitimidad histórica, para la que esta interpretación del pasado funciona a la perfección, creando una estrecha e indisoluble unidad (como en el misterio de la santísima trinidad cristiana), entre luchas populares-revolución-nación. La patria-nación se ha creado-formado-forjado a través de luchas populares que han dado como fruto y constituyen a su vez a la revolución; y la revolución es la que consolida-dignifica-defiende a la nación. Una concepción que inesperadamente cambió radicalmente en tan sólo unos cuantos meses.

La nueva-vieja historia promovida por las contrarreformas antisandinistas

20El FSLN fue desalojado sorpresivamente del gobierno después de perder las elecciones generales en Febrero de 1990, tras lo cual asumió el poder una coalición de partidos pro-estadounidenses y significó una abrupta ruptura del proceso revolucionario sandinista. El nuevo gobierno, encabezado por Violeta de Chamorro, dio inicio a un agresivo proceso de contrarreformas para revertir las transformaciones que en todos los órdenes de la vida del país se realizaron en los años sandinistas. Una de las primeras medidas, precisamente, fue modificar los planes y programas escolares elaborados por el sandinismo. Oficialmente el cambio se proponía «despartidizar», «despolitizar» y «desideologizar» la educación, y conferirle «contenidos democráticos» acordes a la nueva coyuntura política que vivía el país y en armonía con el contexto internacional (aludiendo a la caída del muro de Berlín y el fin de la guerra fría). En pocas palabras, como ocurrió diez años atrás con la llegada del FSLN al poder, de nueva cuenta se pasaba a un proceso de transformación curricular para adecuar la educación y transmitir a los/as jóvenes nicaragüenses los nuevos valores políticos e ideológicos que sustentaban al proyecto que comenzó entonces a imponerse en Nicaragua. Para ello las nuevas autoridades educativas redactaron un documento titulado Lineamientos del Ministerio de Educación en el Nuevo Gobierno de Salvación Nacional, que incluye un análisis de la educación bajo el gobierno sandinista. También define los principios y las líneas generales que regirían desde entonces al sistema educativo.

  • 44 Ministerio de Educación, Lineamientos del Ministerio de Educación en el nuevo gobierno de salvación (...)
  • 45 Ibid., p. 3-5.
  • 46 Ibid., p. 4.
  • 47 Ibid., p. 5.

21En el documento se reconoce «los esfuerzos meritorios» realizados durante el proceso sandinista, pero también se afirma que la educación cayó en «una de las crisis más agudas de su historia». Se cuestiona la extensión cuantitativa de la educación lograda por el sandinismo, argu-mentándose que no significó el incremento de los niveles cualitativos. Por el contrario, agrega, en la década revolucionaria se experimentó una verdadera regresión respecto a los estándares educativos prevalecientes en la década de 1970; y asegura que la situación llegó a tal extremo que el nivel académico de un estudiante de undécimo grado de la década de 1980 era apenas comparable con el de un estudiante de quinto de diez años antes.44 Señala además diversos «factores distorsionantes» que desvirtuaron el proceso educativo durante el sandinismo, especialmente «la obsesiva y bien conocida presencia de propaganda partidista en los textos y programas» y la «manipulación sectaria de maestros y alumnos».45 Condensando sus críticas más agudas, el documento señala que «la supeditación de la enseñanza al proyecto político ideológico de un partido incidió no sólo en el empobrecimiento de las normas académicas», sino que generó «una auténtica distorsión de las concien-cias», pues la juventud fue expuesta a «una virtual adoctrinación basada en ideas que no sólo eran ajenas a la idiosincrasia y tradiciones nacionales […] sino que respondían en última instancia a concepciones materialistas y seudo-científicas».46 Finalmente, agrega que al «partidi-zarse» e «ideologizarse» el sistema educativo, la enseñanza también se divorció de las aspiraciones de los padres de familia y de «elementos valiosos del legado cultural nicaragüense: lo hispánico, cristiano e indígena».47 Aunque algunos aspectos de esa valoración resultan pertinentes –especialmente en lo referente al bajo nivel académico, la inestabilidad estudiantil y las deserciones escolares–, otras de sus afirmaciones son cuestionables, y enmascaran los argumentos para imponer su propia «ideologización» y la subordinación de la educación al nuevo proyecto político.

  • 48 Idem.
  • 49 Posteriormente, el Ministerio de Educación preparó un documento titulado Marco Curricular Educación (...)
  • 50 Ministerio de Educación, Lineamientos del Ministerio de Educación, p. 9.
  • 51 Otras versiones de estos textos se publicaron en 1994, 1996, 1997 y 2002, pero apenas introdujeron (...)

22Estos nuevos lineamientos y principios establecieron como principales objetivos de la enseñanza ofrecer una formación plena e integral, educar para la democracia, la paz y el desarrollo, y la familia. Su misión fundamental sería preparar a los jóvenes para la etapa democrática que comenzaba a vivir el país, porque en la década revolucionaria se habían creado hábitos de pensamiento y conducta incompatibles con las actitudes requeridas en las sociedades democráticas.48 Como ejes fundamentales se utilizaron los conceptos «educación para la demo-cracia» y «educación para la familia», este último ligado estrechamente a planteamientos de la Iglesia Católica. La nueva educación debía generar en los estudiantes una «conciencia crítica e individual» para enfrentar la vida sin «las distorsiones que causan ideologías sujetas a la obsolescencia histórica», sin especificar qué ideologías considera históricamente obsoletas, aunque podemos suponer que se refiere al pensamiento revolucionario, marxista o de izquierda.49 Estos enunciados, que expresan la ideología que se impuso en el sistema educativo nicaragüense a partir de 1990, fueron llevados a la práctica a través de la transformación curricular iniciada en 1991 y profundizada en 1994. Así se eliminaría «el sectarismo político y la propaganda ideológica de textos y programas», prestando «especial atención» a las asignaturas de historia nacional, ciencias o estudios sociales, sociología, economía política, «y otras en la que la ideologización es más evidente»50. Bajo esos criterios se editaron precipitadamente nuevos textos de Historia de Nicaragua en 1991,51 que establecieron la pauta de la historia oficial que se repitió desde entonces.

23Estos manuales, lejos de estar «limpios de toda ideología», cuestión por demás imposible, son portadores de la interpretación del pasado que al nuevo grupo en el poder le interesaba fuera asimilado por los escolares; una interpretación en total concordancia con su proyecto político. Sin embargo, pese al sesgo a favor de la nueva ideología dominante y la omisión de ciertos hechos de la historia reciente del país (en especial referidos a la revolución sandinista), en otros aspectos representaron un paso positivo en la enseñanza de la historia nacional nicaragüense. Por una parte, introdujeron conceptos actualizados sobre el quehacer de los historiadores/as e incluso sobre el debate en torno a los quinientos años de la llegada de los primeros europeos a tierras americanas. Por otra parte, destacan porque su discurso sobre el pasado nicaragüense sobre-pasa notablemente los acontecimientos políticos-militares que predomi-naban en textos precedentes. En este sentido constituyeron un original esfuerzo por enseñar el pasado del país desde la perspectiva de la historia social y cultural, haciendo énfasis en temas como población, demografía, costumbres, y la vida cotidiana de los nicaragüenses del pasado.

  • 52 Germán Romero Vargas, Historia de Nicaragua. Tercer Grado, México, Ministerio de Educación de Nicar (...)

24El título y la organización de los capítulos expresan este nuevo enfoque: «Poblamiento de Nicaragua», «La población de Nicaragua a la llegada de los europeos», «Transformaciones bajo la dominación europea», «La sociedad en el Siglo XIX», «Vida económica y social», «Economía y Sociedad de 1950 y 1990». Economía y Sociedad son los ejes por medio de los cuales se explica el pasado, los temas estrictamente políticos o de historia política y militar se disuelven en esos campos más extensos. Siguiendo lo establecido, el manual para los estudiantes de tercer grado aborda desde el período prehispánico hasta la independencia de Centroamérica. Después de explicar algunas nociones sobre la historia –su desarrollo evolutivo, su utilidad, fuentes y ciencias auxiliares–, ofrece una periodización de la historia de Nicaragua que también sigue la costumbre de dividirla en precolombina, colonial e independiente (hasta el pasado reciente). Sin embargo, al explicar el período prehispánico se desmarca de la narrativa tradicional que establece en el período colonial el fundamento de la nacionalidad nicaragüense, al considerar que la formación de Nicaragua como sociedad y como nación incluye tanto la llegada de los primeros pobladores hace miles de años como el asentamiento de los primeros europeos a partir de 1523.52 Además de romper con lo establecido, que consideraba al período prehispánico como la prehistoria de Nicaragua, también difiere del discurso sandinista que presenta la nación como un producto de la lucha de los explotados por su liberación. En esta operación de ubicar los fundamentos de la nación nicaragüense a partir de las primeras migraciones humanas al territorio que hoy es Nicaragua se advierte la influencia de la Escuela de los Annales, particularmente del concepto de la larga duración de Braudel, aunque no la haga explícita.

  • 53 Ibid., p. 44.
  • 54 Por ejemplo, el manual publicado en 1994 repite el viejo discurso oficial al afirmar que Colón desc (...)

25Al referirse a «la llegada de los europeos» al territorio que hoy es Nicaragua, el autor del texto, Germán Romero Vargas, hace un esfuerzo por introducir un nuevo enfoque que ya sugiere ese título. Explica que los europeos llamaron «descubrimiento» a su llegada a América en el siglo XV, porque era un continente desconocido para ellos;53 pero esta perspectiva, mucho más acertada, sucumbe al peso de la tradición y la costumbre cuando inadvertidamente retoma el concepto de «descubri-miento de América». Esta contradicción entre los intentos de ofrecer nuevos enfoques historiográficos y la presencia del discurso histórico tradicional que predominó a lo largo del siglo XX, será constante en todo el texto, hasta que el discurso tradicional vuelve a ser el dominante en los publicados posteriormente, incluso en los escritos por el mismo autor.54

  • 55 Germán Romero Vargas, Historia de Nicaragua. Tercer Grado, op. cit., p. 52.

26El relato sobre la conquista y colonización también guarda distancia con respecto a sus antecesores. En primer lugar, Romero Vargas enfatiza en que la población indígena del Pacífico era diferente a la del Atlántico (Caribe). En segundo lugar, señala que los procesos de colonización en ambas regiones fueron disímiles, realizados por culturas distintas: la española en el Pacífico y la inglesa en el Caribe. A ello se debe, agrega, que la evolución histórica de ambas regiones haya sido desigual, contrastando la historia de la Costa Caribe, donde la colonización inglesa se hizo «de forma pacífica y dejando casi intacta la sociedad indígena».55 En este aspecto, la perspectiva histórica de Romero Vargas trata de superar el antiguo etnocentrismo de la historiografía nicaragüense elaborada desde la costa del Pacifico, pero como ocurrió con el relato de la llegada de los europeos, nuevamente es vencido por la tradición y la costumbre.

27El siguiente acontecimiento importante en la historia nicaragüense, que marca un nuevo período histórico, es la independencia de Centro-américa. Este hecho que ha sido utilizado para promover el patriotismo y el orgullo nacional, en la versión de Romero Vargas se presenta con otro énfasis. El autor expresa que dicho acontecimiento es importante, pero «porque está relacionado con sucesos que habían estado ocurriendo en Europa y en el continente americano durante los años anteriores».56 Esos acontecimientos, de los cuales pareciera derivarse la independencia centroamericana, son el surgimiento de Inglaterra como nueva potencia dominante a partir de su industrialización, la revolución francesa y la independencia de Estados Unidos; eventos que crearon condiciones desfavorables al dominio español en América y permitieron que en diversos lugares «aparecieran» próceres que querían independizar la América hispana. Plegado a los nuevos propósitos educativos de promover la paz y la democracia, se enfatiza en que la independencia se logró sin derramamiento de sangre, y que fue el producto de un acuerdo entre las distintas autoridades coloniales en cumplimiento de «la voluntad del pueblo de Guatemala».57 El relato, aunque lógico y coherente y que se apega al conocimiento general de este proceso, nuevamente omite un dato que consideramos trascendental y que permite una mejor idea de la naturaleza del proceso independentista centroamericano. El autor omite que una de las principales razones de los próceres centroamericanos para proclamar la independencia fue «prevenir las consecuencias, que serían temibles, en caso de que la proclamase de hecho el mismo pueblo».58 La cita incompleta de Romero Vargas indica nuevamente la omisión y encubrimiento de aspectos importantes de los hechos históricos.

28En el texto para cuarto grado se aborda desde los años posteriores inmediatos a la proclamación de la independencia centroamericana hasta las elecciones generales de 1990, cuyos resultados, como ya anotamos, significaron el fin del proyecto revolucionario sandinista. El enfoque de esta amplia etapa es el mismo que ofrece el texto recién comentado, enfatizando la vida cotidiana, aspectos sociales, económicos y culturales. En tono honesto y realista, Romero Vargas afirma que hasta la segunda mitad del siglo XIX la sociedad nicaragüense más bien parecía seguir bajo el dominio español, y que las trasformaciones se dieron muy lentamente a partir de 1857 y se profundizaron con la llegada de los liberales al poder en 1893.

  • 59 Germán Romero Vargas, Historia de Nicaragua. Cuarto Grado, op. cit., p. 37.
  • 60 Ibid., p. 39.

29El otro destacado acontecimiento de ese período –la Guerra Nacional contra los filibusteros de William Walker–, tradicionalmente considerado como la segunda independencia del país y el afianzamiento de Nicaragua como nación, es relatado sin variaciones desde la perspectiva inaugurada por José Dolores Gámez, autor de la primera Historia de Nicaragua que se utilizó como texto escolar y considerado el fundador de la historiografía nicaragüense. Dejando fluir la corriente liberal de su visión historio-gráfica, Romero Vargas señala a los conservadores, y especialmente a su líder Fruto Chamorro, como los principales responsables del conflicto civil que posteriormente se transformó en guerra nacional, y excusa a los liberales de las acciones de los filibusteros porque «ignoraban completamente los verdaderos planes de Walker».59 Sin embargo, en este texto resulta notable que casi pasa desapercibida la acción más renombrada en este conflicto, que da lugar al surgimiento y promoción de uno de los héroes nacionales más promovidos en Nicaragua. Romero Vargas es en extremo comedido y no empeña su pluma para fijar como indudable la anécdota de la batalla que conmemoraban los jóvenes entrevistados en el reportaje citado al inicio del este ensayo. Por el contrario, la presenta dentro de un marco de incertidumbre, y evitando deslizarse en la forma patriotera con la que usualmente se presenta dicha acción, expresa: «Se cuenta que unos de los soldados, Andrés Castro, de Managua, al ver a un filibustero saltar la trinchera y no poder cargar su fusil para dispararle, le arrojó una piedra, matándole del golpe».60

  • 61 Ibid., p. 69
  • 62 Ibid., p. 71.

30Más adelante, Romero Vargas intenta profundizar la nueva visión de la historia de la Costa Caribe y, en este sentido, de Nicaragua que introdujo por primera vez en el texto para estudiantes de tercer grado, al destacar las particularidades del desarrollo histórico de esta región. Esta perspectiva no había sido brindada antes. Asegura que los habitantes de esa región ni siquiera se enteraron cuando se produjo la independencia centroamericana,61 y acentuando este enfoque afirma que hasta 1894 el territorio nicaragüense sólo comprendía las regiones del Pacífico y del norte, pero ese año la Costa Caribe «pasó a formar parte de la república». Esta nueva perspectiva es una reivindicación de la realidad histórica y de la visión que los propios caribeños tienen de su pasado y su presente, objetivamente diferente a la mirada del Pacifico. Lamentablemente, como ocurrió con el relato de la conquista, se ve empañada por el peso de la tradición historiográfica liberal y etnocentrista nicaragüense. Al final Romero Vargas pareciera olvidar su novedoso discurso y repite nuevamente la versión de la historiográfica etnocéntrica del Pacífico. Obviando que no se puede «reincorporar» algo que nunca antes estuvo incorporado, denomina este acontecimiento como la «reincorporación de la Mosquitia», a la usanza tradicional, y afirma que así Nicaragua consumaba su unidad territorial.62

  • 63 Ibid., p. 95.

31En cuanto a la guerra de guerrillas liderada por Sandino para expulsar a las tropas extranjeras, el autor se limita a decir que «los norteamericanos tuvieron muchos problemas con Sandino», que utilizaron aviones para combatirlo, pero no lograron derrotar su movimiento armado.63 El ascenso de la dictadura del primer Somoza se presenta como resultado del conflicto entre tres poderes de facto en el país: el presidente Sacasa, la Guardia Nacional y Sandino. A diferencia de la versión sandinista de la historia, en la que la dictadura de Somoza es la expresión y la principal herramienta de la estrategia estadounidense de dominación, para Romero Vargas con Somoza se impuso «el militarismo» (fenómeno del que no ofrece explicación) de la misma manera que se había impuesto antes (sin especificar cuándo), y como se habría de imponer después (con la llegada de los sandinistas al poder).

  • 64 Ibid., p. 106-108. Resulta curioso que al referirse a la educación durante el sandinismo, Romero Va (...)

32La historia reciente del país, delimitada por la revolución sandinista en la década de 1980, es presentada como un período en el que hubo «grandes trastornos en la vida social, económica y cultural»; se señala la participación del Estado en la economía «como nunca lo había hecho antes», y los padecimientos de la población debido a la crisis económica provocada por la guerra y el bloqueo estadounidense. El cambio fundamental ocurrido en estos años se resume como la pérdida del poder por «la clase alta» y el surgimiento de «una nueva clase, integrada por los dirigentes del partido en el poder». Reconoce que «hubo algunas tentativas» por mejorar la situación de pobreza generalizada (distribución de tierras, campañas de alfabetización y educación gratuita, vacunaciones masivas), pero que en general la mayoría de la población siguió «viviendo pobremente, comiendo mal y poco, y mal instruida». Señala no obstante el esfuerzo por dar a la cultura «una orientación nacional y popular», con apoyo a las manifestaciones folklóricas y artísticas populares.64

  • 65 Ibid., p. 119.
  • 66 Idem.

33El relato sobre el derrocamiento de Anastasio Somoza y el ascenso del sandinismo al poder obviamente resulta muy diferente del que ofrecían los textos sandinistas. En la nueva versión, ya no existe una vanguardia que dirige al pueblo en la lucha histórica por su liberación, sino que el dictador es derrotado por la conjunción de múltiples factores: la demanda de beneficios sociales como un derecho para todos, los ideales de una sociedad más justa que predominaban en el mundo moderno al que había ingresado Nicaragua desde los años cincuenta, la opinión pública desfavorable creada por los adversarios del régimen, y por último –e implícitamente lo más decisivo– la posición asumida por el gobierno estadounidense ante la dictadura. Los levantamientos armados de la población en diferentes ciudades ocurridos desde 1978 quedan reducidos a meros «disturbios sin mayores consecuencias»; y la insurrección generalizada en 1979 es presentada como «levantamientos en distintos puntos del país». El FSLN pasa otra vez al anonimato y solo se menciona, sin decir su nombre, a «un grupo guerrillero apoyado por Cuba, Venezuela y Costa Rica» que asediaba al ejército de Somoza, al sur del país.65 En ese relato puede percibirse la intención del autor de ocultar el protagonismo del Frente Sandinista en esos hechos, a la vez que intenta fijar en los estudiantes una nueva fecha: la de la huida de Somoza el 17 de Julio, en lugar del 19 de Julio celebrado y establecido desde 1980 como feriado nacional por considerarse el día del triunfo revolucionario. Por otra parte, vincula subliminalmente la hegemonía lograda por el Frente Sandinista tras el derrocamiento de la dictadura con la ascensión del primer Somoza al poder. Romero Vargas explica estos hechos afirmando que al conformarse la primera junta de gobierno revolucionario «el grupo guerrillero tomaba la delantera, como había ocurrido antes en la Historia de Nicaragua: quien tiene las armas impone su voluntad».66

  • 67 Germán Romero Vargas, y Jaime Incer Barquero, Estudios Sociales Tercer Grado, op. cit., p. 13.

34El Ministerio de Educación publicó nuevos textos oficiales en 1997 y 2002, en los que además de Romero Vargas participó el ingeniero Jaime Incer Barquero. La novedad de estos nuevos manuales es que retoman la concepción de Estudios Sociales de los textos del programa impulsado en la década de los años sesenta por la Organización de Estados Centroamericanos y la oficina para Centroamérica de la Agencia Internacional para el Desarrollo, del gobierno estadounidense. En ese proyecto se integró en un solo volumen los aspectos geográficos e históricos del país. En tal sentido, el enfoque de la noción de patria y el patriotismo que promueven no parte solo de la historia, sino también de sus aspectos geográficos y naturales. Por eso, destacan la diversidad étnica y cultural de los nicaragüenses, «que combina lo indígena, lo africano y lo español».67 En el caso del texto para tercer grado, el aspecto histórico se reduce a un solo capítulo, el último del libro. En su casi totalidad está dedicada a la comunidad inmediata de los alumnos, accidentes geográficos, clima e hidrografía de los departamentos (provincias), las regiones naturales en que se divide el país y sus particularidades. Estos capítulos, dedicados al clima, la fauna, la naturaleza, hacen hincapié en la necesidad de proteger y preservar los recursos naturales, un innegable problema de nuestros tiempos. Esta es la innovación que introducen: el deseo de despertar una conciencia ecológica entre los estudiantes. Por lo demás, la quinta parte que relata el pasado nicaragüense repite casi en las mismas palabras la versión de la historia oficial que se transmite desde 1991, y que probablemente cambiará pronto.

Algunas reflexiones finales

  • 68 Tomo prestada esta graciosa metáfora de E. H. Carr. Al criticar una definición empírica positivista (...)

35Una de las primeras conclusiones a la que podemos arribar después de nuestro anterior análisis es que en los últimos treinta años, más que la historia nacional de Nicaragua, lo que se enseña a los/as estudiantes nicaragüenses es una serie de hechos históricos preparados, condimentados y cocinados al gusto de la clase en el poder para alimentar la legitimidad del proyecto político que esa misma clase impulsa.68 Pero no llega a los jóvenes la verdadera historia, la historia en sí, con todos sus matices, sus contradicciones, su riqueza y vivacidad. De tal forma que lo que se enseña tiene el objetivo no tanto de que conozcan su pasado como que acepten y asimilen los principios políticos-ideológicos de la élite que controla las riendas del Estado, y se conviertan en súbditos fieles de sus respectivos proyectos políticos. Esto indudablemente tiene un efecto en desmedro de la conciencia y cultura histórica de los jóvenes nicaragüenses, y hace que su conocimiento histórico sea endeble, sin continuidad y fácil de olvidar, más aún cuándo la generación siguiente aprende versiones e interpretaciones distintas, como ha ocurrido en años recientes. ¿Qué tan débil o precaria es esa cultura y conciencia históricas? Difícil es decirlo, pues no es algo que pueda medirse con precisión matemática. Las respuestas que dieron los jóvenes en el reportaje con el que iniciamos nuestro ensayo pueden servir de indicador, pero en realidad no hay un dato que lo pueda indicar exactamente. Debemos considerar por otra parte que en la enseñanza de la historia también entran en juego muchos otros factores: la habilidad y preparación de los docentes, aspectos cognitivos de los/as alumnos, asuntos metodológicos, decisiones metodológicas, y tantos otros. Hay además una brecha, un amplio margen, entre el propio contenido de los textos y la praxis que se desarrolla en los salones de clases. Establecer esta relación implica un esfuerzo investigativo que escapa a las posibilidades de este ensayo. Por eso lo que ponderamos de los manuales comentados páginas atrás es su carácter de documento, de archivos en los que se guarda la imagen de la nación y la interpretación del pasado que las élites en el poder han pretendido en distintos momentos que asimilen las nuevas generaciones de ciudadanos. Ahora bien, aunque los textos escolares son la base de la imagen que niños/as y jóvenes crean de su nación, tampoco puede afirmarse que ésta sea el reflejo exacto del contenido de esos manuales. Seguramente veremos algunas similitudes, encontraremos algo de su esencia; pero también debemos recordar que esa visión de la nación que se crea de pequeño muchas veces sufre transformaciones en el transcurso del tiempo. En todo caso, la nación es un fenómeno político, social y cultural que se imagina y se construye constantemente; está siempre en elaboración. Lo que reflejan en este sentido los textos analizados es que en los últimos treinta años la confrontación política entre dos visiones de la nación (la sandinista y la pro-estadounidense, por llamar a esta última de alguna manera) también ha sido encarnizada en el campo de batalla en que se han convertido los manuales escolares de historia nacional. Una batalla en la que hasta ahora no ha surgido un vencedor definitivo. Actualmente, después de diecisiete años de gobiernos neoliberales y pro-estadounidenses, otra vez detenta el poder un gobierno de signo sandinista. Nuevos cambios en los textos escolares de historia nacional son previsibles. ¿Qué predominará esta vez?, ¿volverá a imponerse una versión de la historia dogmática, sectaria y partidarizada?, ¿o se dará espacio y la madurez necesaria para construir un discurso histórico verdaderamente nacional, un discurso que tome en consideración los intereses y las versiones de los diferentes grupos que componen la nación? Es muy pronto para decirlo. Confiemos que el tiempo conceda la oportunidad de continuar este relato en otro ensayo, y esperemos que la realidad nos ayude a escribir una historia de la enseñanza de la historia nacional nicaragüense diferente de la que hemos tratado de resumir en estas cuartillas.

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Notes

1 Ver «Byron Cole, héroe y Andrés Castro apedreó a Rafaela Herrera», El Nuevo Diario, 9 de Septiembre, 2008. Accesible también en: http://www.elnuevodiario.com. ni/nacionales/26461. Consultado por última vez el 24 de Noviembre de 2008.

2 Ver las opiniones vertida por académicos. «Próceres no cautivan a los jóvenes», El Nuevo Diario, 11 de Septiembre, 2008. Accesible en
http://impreso.elnuevodiario.com.ni/2008/09/11/nacionales/84949. Consultado el 24 de Noviembre de 2008.

3 Ver el artículo citado en la nota anterior.

4 Rescatando algunas ideas del historiador argentino Ricardo Levene, entendemos la cultura histórica nacional como el conocimiento y estudio del pasado abordado con rigor intelectual y que es del dominio tanto de las élites como de los segmentos de la población que constituyen los sectores populares de una nación. Ricardo Levene, La cultura histórica y el sentimiento de la nacionalidad, Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1942.

5 Entendemos por conciencia histórica la conciencia que tiene un individuo, o en su caso un grupo o colectivo, de su propia historicidad cuando asume conscientemente que es producto de un proceso histórico anterior a él mismo como persona o anterior a su generación (o del grupo). Enrique Moradiellos sostiene que la conciencia histórica está constituida por «[e]l conocimiento, recuerdo y valoración de ese pasado colectivo y comunitario, de esa duración como grupo determinado en el tiempo, y sobre el espacio…». Agrega que «ese recuerdo y memoria compartida sobre el pasado colectivo constituye un componente imprescindible e inevitable del presente de cualquier sociedad humana mínimamente desarrollada, de su sentido de la propia identidad, de su dinámica social, de sus instituciones, tradiciones, sistemas de valores, ceremonias y relaciones con el medio físico y con otros grupos humanos circundantes». (Enrique Moradiellos, Las caras de Clío. Una introducción a la Historia. Madrid, Siglo XXI Editores de España, 2001. 2-3). Obviamente tenemos en consideración que la construcción de la conciencia histórica nacional, el sentimiento de nacionalidad y el nacionalismo de un pueblo no nacen de los textos escolares. Ocurre en un proceso que es anterior incluso al establecimiento mismo de los sistemas escolares estandarizados, de carácter estatal nacional. En él intervienen, entre otros elementos, expresiones culturales como la música y la literatura (o el capitalismo impreso, como lo llama Benedict Anderson), el folklore, tradiciones religiosas y hasta culinarias. Lo que queremos resaltar es la importancia de los textos escolares para la difusión y fortalecimiento de esa conciencia histórica.

6 Apoyándonos nuevamente en Levene, hemos tomado esta expresión del título del texto citado en la nota anterior, en el que se recogen diversos discursos y conferencias impartidas por el historiador argentino. Si bien Levene no ofrece en esos escritos una definición taxativa de sentimiento de nacionalidad, de su lectura podemos inferir que se refiere al sentimiento de pertenencia, identificación y fidelidad a un Estado nacional, el sentimiento que es conformado y fortalecido por una conciencia [histórica] nacional; y la adoptamos con esta acepción en lugar del concepto de «identidad nacional». Consideramos que por su carácter totalizador esta última idea pasa por encima de muchas particularidades de la realidad de la población en cualquier país. Anthony Smith, uno de los principales teóricos de la identidad nacional, sostiene que ésta se caracteriza por un territorio histórico (o patria), mitos, memoria histórica y cultura pública de masas comunes (a la población que habita ese territorio), deberes, derechos legales y una economía con movilidad territorial comunes para todos sus miembros. (Anthony Smith, National Identity, England, New York, Penguin Books, 1991, p. 14). Entre los elementos que Smith cita como característicos de una identidad nacional y su definición de nación hay tantas semejanzas que me resultan equivalentes, por ello considero más idónea la idea de «sentimiento de la nacionalidad».

7 Después de la década de 1960, pero especialmente en los últimos treinta años, los nuevos estudios sobre el surgimiento de las naciones y el nacionalismo han destacado su carácter de construcción cultural, conceptualizándolos como una «invención» en el sentido de creación cultural. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y difusión del nacionalismo, de Benedict Anderson, es paradigmático en este aspecto; pero en esta misma dirección también pueden citarse, entre otros, los textos Naciones nacionalismos, de Ernest Gellner y Naciones y nacionalismos desde 1780, de Eric Hobsbawm. Este ensayo se adscribe especialmente a la concepción de la nacionalidad o «calidad de nación» estructurada por Anderson, al definirla como un constructo cultural creado por una clase [social] particular; y cuya singularidad es su carácter de «comunidad [política] imaginada» (porque ninguno de sus integrantes jamás llegará a conocer al resto de los miembros de su nación, a todos sus demás compatriotas), pero que además tiene fronteras territoriales bien delimitadas, y se considera así misma libre o soberana. Esta construcción se da durante un largo proceso histórico que tiene sus raíces en realidades socio-culturales que le antecedieron (comunidades religiosas, reinos dinásticos), que al desintegrarse dieron lugar a la proliferación de las lenguas vernáculas y posteriormente, con la aparición de la imprenta, al desarrollo de una conciencia nacional. (Benedict Anderson, Comunidades Imaginadas. Reflexiones sobre el origen y difusión del nacionalismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1993).

8 Tras analizar el testimonio de la maestra Rosa del Río, en la que ésta asegura que antes de asistir a la escuela «era un animalito», y que por medio de esa institución no sólo logró «civilizarse» sino que alcanzó el estatus que la dignificaba como persona: ser maestra; Sarlo argumenta que las escuelas argentinas de finales del siglo XIX difundieron «contenidos nacionalistas que reprimieron las particularidades culturales de origen, imponiendo un modelo de integración ciego a las diferencias», funcionando como «una máquina de imposición de identidades». (Beatriz Sarlo, La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas, Buenos Aires, Ariel, 1998, 26-28). Años antes, Eric Hobsbwam había esbozado esta idea. Refiriéndose al sistema educativo estadounidense, el historiador británico afirma que el principal problema político de Estados Unidos, tras la guerra de secesión, era convertir en «americanos» (estadounidenses) a la enorme cantidad de inmigrantes establecidos en el país. En esa labor, agrega, la educación se convirtió en «una máquina para la socialización política», mediante ceremonias como el culto a la bandera estadounidense. (Eric Hobsbwam, y Ranger Terence, eds., La invención de la tradición, Barcelona, Editorial Crítica, 2002, 290). Podría argumentarse que las realidades argentinas y estadounidenses son muy diferentes a las de Nicaragua. Sin embargo, el uso y funcionamiento del sistema educativo con esas intenciones político-culturales no ha sido muy distinto en el país centroamericano.

9 Marc Ferro, Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero, México, Fondo de Cultura Económica, 1990. Primera edición en español. Investigaciones más recientes realizadas en el Estado español y Colombia han recalcado nuevamente el papel decisivo de la enseñanza de la historia nacional en la formación y fortalecimiento de la llamada «identidad nacional» (o sentimiento de la nacionalidad) entre los estudiantes más pequeños, y en la consolidación de la memoria colectiva de los grupos nacionales en esos dos países. Ver Mario Carretero Rosa, Alberto y María Fernanda González (comps), Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós Educador, 2006.

10 Siguiendo la definición de Ideología propuesta por Teun A van Dijk, entendemos como bases o fundamentos ideológicos «las creencias sociales… que hacen referencia a aspectos políticos y sociales importantes, temas relevantes para un grupo y para su existencia […] se refieren a la vida y a la muerte, a nacimiento y a la reproducción… a la clase social, al hecho de ser rico o pobre, de tener poder o no tener nada, a la distribución de la riqueza y los recursos… son creencias compartidas socialmente y que se asocial a las propiedades características de un grupo, como la identidad, posición en la sociedad, intereses y objetivos, relaciones con otros grupos, reproducción y medio natural». (Teun A., van Dijk, Ideología y discurso, Barcelona, Editorial Ariel, S. A., 2003, p. 20).

11 Carretero también ha señalado atinadamente que a final de cuentas los contenidos de los textos escolares de historia «corresponden siempre a las versiones históricas de las mayorías o grupos sociales que controlan el poder político». (Carretero, Mario. «Perspectivas disciplinares, cognitivas y didácticas en la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia», en Mario Carretero, y otros. Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia, Madrid, Aique Grupo Editor, S. A, 1995, p. 20).

12 En su texto Who owns history? Rethinking the Past in a Changing World (New York, Hill and Wang, 2002), Foner relata que durante un par de estancias que realizó en la URSS mientras se desarrollaba la perestroika, en los últimos años del régimen soviético, y poco después del derrumbe del socialismo real, fue testigo del surgimiento de una nueva concepción y conciencia histórica que combinaba cierta nostalgia por los días pre-revolucionarios y la evaluación critica de la era soviética. Hace notar particularmente que se modificó no sólo la perspectiva hacia el pasado soviético, sino también la visión hacia Estados Unidos. El léxico entre académicos, historiadores y aun en los ciudadanos comunes, igualmente se había transformado. Los términos de «clase», «progreso», «imperialismo», y otros de uso común en los discursos académicos soviéticos habían desaparecido. Asegura que, según le manifestó un académico ruso, con el sistema también se había derrumbado la ciencia histórica soviética. Foner deduce de esa expe-riencia que la creación de un nuevo futuro hace necesario la formulación de un nuevo pasado. En Sudáfrica, con el desmantelamiento del sistema del apartheid y la llegada de Nelson Mandela a la presidencia, a los historiadores sudafricanos se les presentaron dos fenomenales retos: la «africanización» de la historia del país (que comenzó a realizarse a partir de investigaciones con la perspectiva de la «historia desde abajo» y se traducía en la incorporación de los sectores excluidos en la historia oficial construida por la minoría blanca) y la «creación» de una conciencia nacional sudafricana (que obligaba a la elaboración de una historia nacionalista siguiendo el modelo europeo que tiene al estado-nación como principal enfoque y propósito final de la historia. Ciertamente tampoco alcanza comparación entre estos casos y la realidad nicaragüense, pero los traemos a colación como ejemplos extremos de cambios en el discurso histórico y en los contenidos de los textos escolares.

13 En los nuevos textos de historia nacional de uso obligatorio distribuidos en 1992 por el gobierno de Carlos Salinas, se reducía notablemente el espacio a ciertos hechos históricos, como la guerra méxico-estadounidense (1846-1848), y se omitía el relato sobre los «niños héroes» que durante ese conflicto habrían defendido el Castillo de Chapultepec hasta entregar sus vidas. El intento generó acres debates y un rechazo generalizado en la población, lo que obligó a que fueran retirados.

14 Laura Hein y Selden Mark (eds), Censoring History. Citizenship and Memory in Japan, Germany and the United States, London, NewYork, M. E Sharpe, 2000, p. 3.

15 Sergio Ramírez, El alba de oro. La historia viva de Nicaragua, México, Siglo XXI Editores, 1983, p. 177-178.

16 Ver Ministerio de Educación. El Proyecto político-educativo de la revolución popular sandinista. Informe al IV Congreso de la Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua. Managua, Documento mecanografiado, Abril de 1987. Para ahondar sobre los objetivos y las características de la educación durante el régimen de los Somoza, puede consultarse Juan Bautista Arríen, y Róger Matus Lazo (coords), Nicaragua: Diez años de educación en la revolución, México, Ministerio de Educación de Nicaragua, Claves Latinoamericanas, S. A. de C.V, 1989.

17 Idem.

18 Accesible en http://pdba.georgetown.edu/Constitutions/Nica/nica87.html Consultada el 27 de Noviembre de 2008.

19 Idem.

20 Ministerio de Educación, Así se ha forjado nuestra patria. Libro de Texto de Ciencias Sociales para Tercer Grado, Managua, Ediciones Cubanas, 1985, tercera edición, p. 3. El texto fue elaborado por un equipo de docentes del propio ministerio pero no firman como sus autores, sólo se reconoce su colaboración en la elaboración del mismo.

21 Cacique indígena que enfrentó a Gil González, el primer explorador y conquistador español que se internó en el territorio que hoy es Nicaragua, en 1523.

22 Campesino y soldado que habría eliminado de una certera pedrada a uno de los jefes filibusteros en medio de la Batalla de San Jacinto, el 14 de Septiembre de 1856.

23 General liberal que se rebeló contra el gobierno impuesto por las fuerzas estadounidenses de ocupación. Murió en combate el 4 de de Octubre de 1912.

24 Joven poeta que el 21 de septiembre de 1956 atentó contra la vida de Anastasio Somoza García, el autor intelectual del asesinato de Sandino y fundador de la dictadura que se hizo del poder por casi medio siglo. Fue acribillado en el acto. Somoza García moriría poco después.

25 Uno de los fundadores y principal dirigente del FSLN hasta su muerte en 1976.

26 Ibid., p. 34-35.

27 Ibid., p. 3.

28 Ibid., p. 4.

29 Ibid., p. 50-51.

30 Ibid., p. 128.

31 Ibid., p. 129-130.

32 Ministerio de Educación, Historia Cuarto Grado. Así se ha forjado nuestra patria, Managua, MED, 1987. Segunda Edición, p. 40-41.

33 Ibid., p. 46- 49.

34 Ibid., p. 58.

35 Ibid., p. 62.

36 Ibid., p. 67.

37 Ibid., p. 71-72.

38 Ibid., p. 89.

39 Ibid., p. 90-91.

40 Ibid., p. 93.

41 Ibid., p. 102.

42 Ibid., p. 103.

43 Ibid., p. 109.

44 Ministerio de Educación, Lineamientos del Ministerio de Educación en el nuevo gobierno de salvación nacional, Managua, Ministerio de Educación, 1991, cuarta edición, p. 2.

45 Ibid., p. 3-5.

46 Ibid., p. 4.

47 Ibid., p. 5.

48 Idem.

49 Posteriormente, el Ministerio de Educación preparó un documento titulado Marco Curricular Educación para la democracia de la República de Nicaragua», elaborado con asesoría de funcionarios de la Federación Americana de Maestros (de Estados Unidos) y de dos reconocidos obispos, destacados por su oposición al gobierno sandinista en la década de 1980. Este documento establece los objetivos de la «educación democrática», define las características de un sistema educativo y el perfil del ciudadano democráticos. Aclaran las diferencias de su propuesta con lo que denominan el «adoctrinamiento político» que practican los «regímenes no-democráticos», siendo la principal «la actitud de apertura mental y en el discurso que confiere la educación democrática». Resalta además la importancia de que los nicaragüenses aprendan que «la democracia es el mejor sistema de gobierno que se ha intentado hasta el momento». Educar para la democracia, enfatiza, implica formar al ciudadano para vivir en paz, actuar y decidir responsablemente en un medio democrático. A diferencia de otros documentos del Ministerio de Educación, éste sí define la democracia, aunque no va más allá del significado etimológico: «la doctrina que hace efectiva la intervención del pueblo en el gobierno». Caracteriza al «ciudadano democrático» como aquél que participa en la vida política de su sociedad, pero reduce esa participación a la elección de representantes en el gobierno y a la integración en partidos políticos, sindicatos y tribunales de conciencia, o concursando para cargos públicos; y que «reverencia» la ley y a las autoridades legítimas, respeta la propiedad de las personas y las instituciones. (Ministerio de Educación y Centro de Educación para la Democracia, Marco curricular Educación para la democracia de la República de Nicaragua. Cuarto Borrador, Managua, Ministerio de Educación, 1993).

50 Ministerio de Educación, Lineamientos del Ministerio de Educación, p. 9.

51 Otras versiones de estos textos se publicaron en 1994, 1996, 1997 y 2002, pero apenas introdujeron algunas pequeñas modificaciones, principalmente de diseño, ilustraciones y redacción más sencilla.

52 Germán Romero Vargas, Historia de Nicaragua. Tercer Grado, México, Ministerio de Educación de Nicaragua-Red Editorial Iberoamericana, 1991, p. 21.

53 Ibid., p. 44.

54 Por ejemplo, el manual publicado en 1994 repite el viejo discurso oficial al afirmar que Colón descubrió «la primera tierra nicaragüense» en 1502. (Germán Romero Vargas, Historia de Nicaragua, Managua, Editorial Hispamer, 1994, p. 24). Lo mismo ocurrirá en el texto editado en 2002.

55 Germán Romero Vargas, Historia de Nicaragua. Tercer Grado, op. cit., p. 52.

56 Ibid., p. 95.

57 Ibid., p. 103.

58 Texto del Acta de Independencia de Centroamérica, reproducido en http://www.rree.gob.sv/comunidades/comunidades.nsf/pages/15septiembre1821, página oficial del Ministerio de Relaciones Exteriores de El Salvador. Consultada el 1 de diciembre de 2008.

59 Germán Romero Vargas, Historia de Nicaragua. Cuarto Grado, op. cit., p. 37.

60 Ibid., p. 39.

61 Ibid., p. 69

62 Ibid., p. 71.

63 Ibid., p. 95.

64 Ibid., p. 106-108. Resulta curioso que al referirse a la educación durante el sandinismo, Romero Vargas contradice el documento del MED que afirma que durante el gobierno sandinista la enseñanza se divorció del legado cultural nicaragüense. Ver nota 45.

65 Ibid., p. 119.

66 Idem.

67 Germán Romero Vargas, y Jaime Incer Barquero, Estudios Sociales Tercer Grado, op. cit., p. 13.

68 Tomo prestada esta graciosa metáfora de E. H. Carr. Al criticar una definición empírica positivista de la historia, el historiador británico dice que ésta asume que el historiador encuentra los hechos históricos en los documentos y otras fuentes «los reúne, se los lleva a casa, donde los guisa y los sirve como a él más le apetece». Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, México, Grupo Editorial Planeta, 1990, p. 12.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guillermo Fernández Ampié, « Historia y política (una vez más) », L'Ordinaire des Amériques, 211 | 2008, 31-56.

Référence électronique

Guillermo Fernández Ampié, « Historia y política (una vez más) », L'Ordinaire des Amériques [En ligne], 211 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2015, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://orda.revues.org/2541 ; DOI : 10.4000/orda.2541

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Auteur

Guillermo Fernández Ampié

Universidad Nacional Autónoma de México

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Droits d’auteur

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L’Ordinaire des Amériques est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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