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Nicaragua: reflexiones y debates

La educación como obstáculo para el desarrollo, el caso de Nicaragua

Josefina Vijil Gurdián
p. 63-76

Résumés

Alphabétiser ne suffit pas pour éduquer. Et même si l’augmentation de l’accès à l’éducation a signifié une conquête importante et un premier pas dans l’accomplissement du droit à l’éducation, le lien entre éducation et développement n’est ni linéaire ni automatique. Il existe un ensemble de conditions requises pour que l’éducation ait un impact positif sur le développement humain : entre autres, des investissements financiers dans le secteur de l’éducation et une continuité des politiques éducatives.

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Texte intégral

1En la actualidad, la educación es reconocida como uno de los derechos fundamentales vinculado estrechamente con el desarrollo de las capacidades humanas y con el disfrute de una vida plena y, por ello, con el desarrollo integral de las comunidades y los países.

2En los últimos años, incluso se la ha llegado a considerar como la principal herramienta para el progreso de los pueblos, y por ende la solución de sus grandes problemas, entre ellos la superación de la pobreza. Sin embargo, los resultados que hemos obtenido en América Latina durante los últimos veinte años evidencian una realidad compleja, y obliga a relativizar ese tipo de afirmaciones, puesto que se incrementaron los índices de escolarización, sin embargo se empeoraron las condiciones de vida de gran parte de la población.

3En Nicaragua, por ejemplo, de 1993 al 2005 la escolaridad promedio de la población de diez años y más se incrementó en 1.3 años, pasando de 4.3 a 5.6 años, sin embargo al mismo tiempo se incrementó la pobreza y se profundizó la falta de equidad en la distribución del ingreso. Como lo muestra la siguiente tabla, casi la mitad de la población se encuentra en situación de pobreza y un porcentaje significativo, que en 2005 alcanzaba el 17 %, se encuentra en situación de pobreza extrema. La pobreza está más extendida entre la población que vive en el sector rural y afecta directamente el nivel de escolarización de las personas.

4La profundización de la pobreza junto con los altos índices de desempleo, los bajos salarios, y la privatización de los servicios básicos, ha tensionado sensiblemente la economía de los hogares debilitando los mecanismos humanos de resistencia, lo cual se expresa en incertidumbre y desesperanza hacia el futuro, y en una creciente migración.

Indicadores de pobreza (en %)

1993

1998

2001

2005

Población total bajo el límite de la pobreza

50.3

47.8

45.8

48.3

Población urbana bajo el límite de la pobreza

31.9

30.5

30.1

30.9

Población rural bajo el límite de la pobreza

76.1

68.5

67.8

70.3

Población total bajo el límite de la pobreza extrema

19.4

17.3

15.1

17.2

Población urbana bajo el límite de la pobreza extrema

7.3

7.7

6.2

6.7

Población rural bajo el límite de la pobreza extrema

36.3

28.9

27.4

30.5

Fuente: Instituto Nacional de Información de Desarrollo, INIDE, Perfil y características de los pobres 2005.

5Según reportes del Banco Mundial (Banco Mundial, 2007), alrededor del 10 por ciento de la población nicaragüense vive en el extranjero, y cerca de 30,000 personas emigran cada año, principalmente a Costa Rica y a los Estados Unidos.

6De esta manera se confirma lo expresado por Pablo Gentilli:

[…] los latinoamericanos y latinoamericanas permanecen más años en la escuela, mientras sus condiciones de vida empeoran, sus anoréxicos ingresos disminuyen y sus oportunidades de acceso al mercado de trabajo se vuelven más remotas. (Gentilli, 2003: 14).

7Esto indica que aunque el incremento en el acceso a la educación ha significado una importante conquista y un primer paso en el cumplimiento del derecho a la educación, el vínculo entre educación y desarrollo no es lineal ni automático y existen un conjunto de requisitos y condiciones para que la educación tenga un impacto positivo en el desarrollo humano de los países. El primero y más importante está referido a la calidad y la pertinencia y por ello centrada en el aprendizaje de la persona que aprende.

8Educarse no es sólo alfabetizarse, sino convertirse en lectores/as y escritores/as, es pensar lógica y críticamente, contar con herramientas matemáticas, saber plantearse preguntas, buscar información y construir respuestas propias, explorar el mundo y el conocimiento más allá de la descripción, desarrollar el pensamiento abstracto y la creatividad, saber encontrar soluciones para los problemas de todos los días construyendo de esta manera el propio conocimiento o lo que en palabras de Paulo Freire podríamos definir como «la propia palabra».

9Una educación de mala calidad que no facilita a los y las estudiantes la construcción de esas capacidades, competencias, conocimientos y valores, no aporta al desarrollo.

10La educación de calidad responde siempre a las necesidades, actuales y futuras, de las personas en formación. Necesidades de formación general y de formación específica y por ello depende y responde al contexto en que esa persona vive. Necesita para ello estar vinculada estrechamente con la realidad local y con las necesidades y estrategias de desarrollo del país y de la comunidad y debe también preparar para el mundo del trabajo, acercar y formar en el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías.

11Una educación de calidad requiere de buenas condiciones de infraestructura, materiales didácticos, buenos/as y motivados/as profesores/as, una metodología variada y que respeta el derecho fundamental de niños, niñas y jóvenes a disfrutar y aprovechar su experiencia de aprendizaje. Requiere de suficientes horas de clase, de acceso a nuevas tecnología, de atención a los distintos ámbitos constitutivos del ser humano: mente, cuerpo y espíritu. La educación de calidad es siempre eficiente: altos índices de asistencia y retención, bajos índices de deserción y fracaso escolar.

12La cantidad de años de escolaridad es un elemento central para que la educación funcione como herramienta del desarrollo. La CEPAL afirma que se requiere un mínimo de entre 10 y 11 años de educación formal, y en muchos casos completar el ciclo medio (12 años de educación) para contar con mayores posibilidades de salir y mantenerse fuera de la línea de pobreza.

13La investigación ha aportado importantes evidencias de la relación entre escolaridad y empleos bien remunerados. Según Téllez y Acevedo, para trabajar como operario en las empresas textiles de las zonas francas se requiere un nivel de escolaridad de entre 9 y 12 años. Una escolaridad de menos años conlleva aceptar empleos precarios, de muy baja remuneración, que contribuirán a mantenerse en condición de pobreza en la edad adulta.

14Cada año adicional de escolaridad representa mayores ingresos para una persona. Asimismo, un mayor nivel de escolaridad está asociado con un mayor nivel de consumo: en una persona con escolaridad primaria es 16.2 % superior a las personas sin escolaridad; con escolaridad de secun-daria es 32.2 % superior; con educación técnica es un 54.5 % más elevado y con educación superior, un 81.7 % más alto (Téllez y Acevedo, 2009).

15De esta manera quienes no completan la educación básica, y, por lo tanto, no acceden a los niveles superiores de educación, son los más pobres. Lograr que los hijos de los pobres tengan acceso a la secundaria, la educación técnica y la universidad y que estén preparados para desempeñarse con éxito en estos niveles, es uno de los principales desafíos de la educación.

16El siglo XXI, la «era del conocimiento», toma a Nicaragua con muchos temas pendientes en materia educativa. Cerca del 34 % de la población de 3 a 18 años no tiene acceso al sistema educativo, su población tiene una escolaridad promedio de 5.6 años, únicamente el 54.77 % de la población que tiene entre 15 y 64 años, que corresponde a la Población Económicamente Activa (PEA), tiene formación primaria y menos del 29 % formación secundaria. La formación técnica (básica, media o superior) es minoritaria, alcanzando menos del 1 % de la población en esas edades (ENMV, 2005).

17De los niños y niñas que logran entrar a la escuela primaria, la mitad no concluye el ciclo. La falta de equidad en el acceso a la educación es un serio problema. En el caso de la educación primaria, la brecha entre la tasa de matrícula neta de los niños y niñas provenientes de los hogares de menores ingresos y quienes provienen de los de mayores ingresos es de 16 puntos (79.1 % contra 95.1 %). En la secundaria, la brecha es mucho mayor elevándose a 58 puntos entre quienes provienen de los hogares de menores ingresos y los de mayores ingresos (17.4 % contra 75.7 %). De esta manera, quedan excluidos de la enseñanza secundaria el 82.6 % de los adolescentes y jóvenes de entre 13 y 17 años del quintil de menores ingresos, el 69.3 % del quintil 2, el 47.7 % del quintil 3, el 35 % del quintil 4 y el 24.3 % del quintil 5. (Téllez y Acevedo, 2009: 69). Esto a pesar de que la cobertura de la secundaria ha crecido de manera sostenida en los últimos diez años sobre todo en el área rural en un esfuerzo por mejorar la equidad educativa.

18En términos de calidad la situación es preocupante. La educación en Nicaragua todavía sirve para promover conocimientos declarativos que son un requisito para continuar en la escuela, para promover de año y para, al final, obtener un diploma. No sirve para la vida, ni para el trabajo. No incide en el desarrollo sostenible del país, tal como lo veremos más adelante.

Causas que originan los problemas educativos de Nicaragua

19De acuerdo a nuestro análisis, existen dos causas que están en la base de todos los problemas educativos del país. La primera es que más allá del discurso, la educación no constituye una prioridad, y la segunda es que la educación no se ha convertido en una política de Estado y gira permanentemente en el ámbito de lo temporal, de lo que respecta a periodos de gobierno y por ello sigue constituyendo lo que Robert Arnove llama «un terreno de conflicto».

La educación no es una prioridad en el país

20Un indicador que evidencia la importancia que una sociedad otorga a la educación es la inversión que realiza en ella, lo que se refleja en el presupuesto público.

21Aún cuando la investigación internacional en educación brinda suficiente evidencia de que el incremento de la inversión por sí mismo no resuelve los problemas de calidad, también es cierto que sin esa inversión no es posible mejorar la educación y que existen requisitos mínimos que hacen posible el aprendizaje.

22En Nicaragua, no se invierte más del 3.7 % del PIB en educación básica y media, y no más del 5 % en educación en general. Diversos estudios señalan que para resolver mínimamente los innumerables problemas del sistema se requiere una inversión de al menos el equivalente al 7 % del PIB. En 2008, el presupuesto del Ministerio de Educación apenas alcanzó el 3.7 %, lo mismo que en 2007 y en 2009 no pasará del 3.9 %.

23Además, los limitados recursos del presupuesto se distribuyen de forma poco balanceada, por ejemplo, se invierte menos en secundaria que en primaria y en preescolar, la inversión en educación técnica es escasa, así como insuficiente la inversión en infraestructura y en material didáctico. Por ejemplo, desde el año 2004, no hay libros de texto en las escuelas por lo que una cohorte de niños habrá cursado toda su primaria sin haber tocado nunca un libro de texto, solamente contaron, para estudiar, con los dictados de sus profesores.

24Tampoco el sector privado invierte en educación lo que debería y podría, destinando sus aportes, salvo importantes excepciones, a insumos más tangibles de alguna visibilidad que a los procesos educativos fundamentales, intangibles por naturaleza.

25Existe un debate pendiente en el país acerca del aporte de las familias a la educación de sus hijos. Dos modelos diferentes se han impulsado en el país.

26Uno de ellos es la llamada «Autonomía Educativa». El propósito explícito de esta política era obtener un apoyo más directo de las familias a la educación de sus hijos e hijas, mediante un llamado a la participación en las decisiones en el ámbito de la escuela y con una contribución voluntaria para apoyar su sostenimiento. Esta propuesta estaba prevista a ser implementada inicialmente como un pilotaje en centros de secundaria, y se esperaba que redujera las presiones por un mayor presupuesto para el sector educativo y por tanto fuera posible cumplir con las demandas y exigencias del plan de estabilización en marcha en los años 90’s.

27El modelo de Autonomía concitó muchas protestas y la manera que se encontró de acallarlas fue trasladar parte de las contribuciones a mejorar el salario de los docentes. Este nuevo elemento de la política, junto a un apoyo gubernamental explícito y directo a los centros en régimen de Autonomía, como la dotación de buses y otros activos a los centros escolares, llevó a que poco más adelante se hiciera extensiva también a los centros de primaria.

28La implementación de la «Autonomía Educativa» se hizo en un momento en que la sociedad se encontraba golpeada por el inicio de un duro programa de ajuste estructural, lo que tuvo como consecuencias que las familias más pobres no pudieran asumir los costos que les estaba transfiriendo el Estado en el ámbito educativo, por ello se dio una contracción en la matrícula lo que se evidencia en las Tasas Netas de Escolaridad de la primaria, que descendió del 78 % en el año 1992, al 72 % en el año 1994, y se mantuvo contraída hasta el año 1998 en que comenzó a recuperarse debido al incremento en las asignaciones presupuestarias y a una mayor flexibilidad para los pagos por parte de las familias. Esto lo podemos observar en el siguiente gráfico.

Tasas netas de escolaridad en primaria

Tasas netas de escolaridad en primaria

Fuentes: Elaboración de Melba Castillo en base a datos de PNUD, 2000 y MECD, 2005.

29Esta forma de descentralización en la prestación de los servicios educativos por parte del Estado a la población nicaragüense fue generalizada con la promulgación, en mayo de 2002, de la Ley No. 413 de Participación Educativa y su Reglamento. Esta Ley prohibió expresamente los cobros, sin embargo éstos se mantuvieron en razón de la insuficiente inversión educativa.

30Numerosas voces se levantaron en el país protestando por esta política que era considerada como privatización de la educación.

31Con la llegada del gobierno de Daniel Ortega, en 2007, se abolió la política de Autonomía Educativa, centralizando los pagos de docentes y gastos por servicio, retirando las transferencias de recursos y prohibiendo el cobro de cuotas a padres y madres de familia.

32Esta decisión se tomó sin haber realizado una evaluación de los logros y debilidades de la política anterior y por lo tanto no se pudo recuperar las experiencias de la misma y el sistema no pudo aprender de ella. Una muestra más de la cultura de «borrón y cuenta nueva» predominante en el sistema educativo nicaragüense.

33La Autonomía tuvo sus aspectos negativos y positivos. Los más negativos sin lugar a dudas fueron el cobro obligatorio a los estudiantes más pobres provocando con ello una reducción en la matrícula, y el haber vinculado el pago de los estudiantes con la remuneración de los docentes, con lo cual estos últimos, en algunos casos, jugaron el papel de cobradores. Los aspectos positivos fueron menos estudiados, pero algunos docentes declaran que lograron una mayor participación de las familias en la educación de sus hijos, un avance en la rendición de cuentas de la escuela a la comunidad y una cierta autonomía en la decisión de las prioridades de inversión en los centros educativos.

34Un segundo modelo se está articulando en el país, la base del mismo parece ser reivindicar la gratuidad de la educación, entendida como el no pago de aranceles en los centros del Estado, y reivindicar el rol del Ministerio de Educación como conductor único del sistema, centrali-zando todos los procesos administrativos y pedagógicos, especialmente los referentes a la definición de un currículo único, así como la formación inicial y en servicio de los docentes.

35Con esta nueva política las escuelas han dejado de percibir ingresos, y el Estado no ha incrementado su inversión para sustituir esos fondos y por ello existen un conjunto de necesidades básicas no cubiertas que tienen a los centros educativos en una situación de precariedad especialmente frente a problemas de infraestructura. De esta manera, no invertir en educación lo adecuado está fortaleciendo una escuela cada vez más pobre y cada vez de menos calidad, lo que de mantenerse afectaría la educación en el mediano y largo plazo, impactando en los aprendizajes de los ciudadanos y ciudadanas, lo que incidirá positiva o negativamente no sólo en sus vidas sino en la de la nación.

El país no cuenta con políticas educativas de Estado

36El segundo problema neurálgico de la educación nicaragüense lo constituye su historia de rupturas entre un gobierno y otro por la ausencia de una política educativa de Estado, a causa de la no existencia de una visión consensuada de país entre los y las nicaragüenses: no hemos podido responder a las preguntas ¿qué queremos lograr como país en el mediano plazo? ¿qué debemos hacer para alcanzarlo?

37Actualmente, el nivel educativo de la población es de apenas 5.6 años de escolaridad, que en el sector rural disminuye a solamente 3.6 años. Pareciera claro que un desafío fundamental es incrementar la escolaridad promedio, sin embargo la legislación nicaragüense únicamente establece como obligatorios siete grados: el tercer nivel de preescolar y seis grados de primaria dejando en la incertidumbre su futura ampliación, tal como puede leerse en la Ley General de Educación:

[…] La Educación Básica cuando la imparte el Estado, es gratuita y es obligatoria a partir del tercer nivel de educación inicial hasta el sexto grado de primaria, se ampliará gradualmente en los niveles posteriores. Artículo 19, Ley General de Educación

38De esta manera la sociedad no ha discutido un tema neurálgico para el presente y el futuro, por lo que tampoco ha determinado los esfuerzos que requiere hacer para lograrlo en los próximos veinte años.

39La educación es un proceso que necesita planificarse, evaluarse y mejorarse con una visión de largo plazo, y mientras se siga asumiendo para el corto plazo no se resolverán sus problemas esenciales. Si la sociedad decide, por ejemplo, el desafío de llevar a toda la población a los doce años de escolaridad o que en la secundaria existan opciones de habilitación laboral o educación técnica (que constituye una de las demandas más sentidas por la población en distintas instancias), debe entonces establecer las políticas y el financiamiento necesario para lograrlo en un plazo que excede el de un período de gobierno.

40Durante muchos años diversos sectores de la sociedad se han quejado de la imposición externa de políticas educativas por parte de los organismos financiadores. Y esa es una justa demanda porque nos han impuesto políticas, programas y deudas. Sin embargo, si buscamos las razones que facilitaron que esto ocurriera, nos encontraremos con la ausencia de alternativas propias para enfrentar los problemas educativos. Hay sectores que tienen propuestas e incluso han validado modelos que podrían ser valiosos para el éxito de la labor educativa, pero no han sido estudiados y consensuados contando con el liderazgo del Estado y por ello han incidido poco en las definiciones de política educativa.

41Un desafío neurálgico de los y las nicaragüenses es desarrollar una visión del país que se traduzca en políticas educativas de Estado que sobrevivan a los gobiernos, a los ministros y a los funcionarios. Esto es una condición de posibilidad para que la educación sea factor de desarrollo.

42Los dos problemas centrales de la educación (a) el que no constituye una prioridad real y b) el que no se asume con visión de largo plazo) están interrelacionados generando efectos negativos en la calidad, acceso y eficiencia del servicio.

43Si no existen recursos, la infraestructura escolar no será la adecuada. Según el Censo sobre las instalaciones educativas realizado por el MINED en 2006, un 27.5 % de escuelas no tiene acceso a agua de algún tipo y un 79.9 % de escuelas no cuenta con servicios de aguas negras ni de sumidero. Existe un déficit de cerca de 20 mil aulas y se necesitarían alrededor de 54 millones de dólares de inversión en infraestructura solamente para construir esas aulas que faltan. Hay escuelas sin pupitres, sin sillas.

44Bajo estas condiciones, es difícil imaginar la permanencia de cantidades significativas de niños y niñas en los centros educativos. Asimismo, los y las docentes se encuentran en una situación compleja con insuficiente formación inicial, una precaria remuneración salarial y escasos incentivos por desempeño. En lugar de acompañamiento pedagógico, se ejerce la supervisión, y lo que se supervisa es básicamente lo que tiene que ver con la formalidad: si los planes de clase respetan los programas, si se usan los esquemas de planificación, si se respeta el tiempo de clase establecido, entre otros. El aprendizaje de los estudiantes no constituye una prioridad en las supervisiones.

45Hace unos años haciendo un trabajo en una zona rural del país, me decía una profesora de primer grado que la semana anterior habían «supervisado» su clase y que al final, el técnico del Ministerio le había dado una copia de su reporte, el que era muy negativo: no había puesto la fecha en la pizarra al comenzar la clase, los pupitres no estaban bien alineados, los niños no estaban en silencio y su uniforme no era el adecuado, se había pasado el tiempo de clase con un contenido (según su plan de clases) y no había terminado con lo planificado. Cuando la pobre maestra estaba a punto de llorar, llegó al espacio dedicado a las «Observacione», y allí el técnico había anotado, a falta de otro espacio: «todos los niños saben leer y escribir».

46Este ejemplo ilustra bastante claramente que en el centro de las preocupaciones del sistema educativo no está el aprendizaje, sino las herramientas que hemos construido para lograrlo, es decir los programas, planes y normas, que al parecer se han convertido en un fin en ellos mismos.

47Como resultado de todas estas limitaciones, desafiantes y problemáticas, tenemos una educación de muy baja calidad cuyo indicador más preocupante es que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes no están aprendiendo a leer comprensivamente, a expresar de manera oral y escrita sus ideas, a pensar lógicamente, a plantearse preguntas y saber encontrar las respuestas. Es decir, no se están desarrollando las habilidades básicas de aprendizaje, aquellas necesarias para vivir en el llamado mundo del conocimiento.

48Nuestro sistema educativo no enseña a superar la descripción de la realidad, para pasar a la interpretación que permita hacer análisis y sacar conclusiones. Proporciona información, pero no un método para transformar esa información en conocimiento y en un posicionamiento frente a la realidad que permita a los ciudadanos, en palabras de Paulo Freire, «decir su propia palabra».

49La falta de recursos y de políticas de Estado y la baja calidad de la educación producen un insuficiente acceso y una escasa permanencia en la escuela. Esto quiere decir que no van a la escuela todos los que deberían ir y que no permanecen en ella todos los que deberían permanecer. En el año 2009, la Tasa Neta de Escolaridad para la educación primaria es de 87.1 % y la de secundaria es de 45 %, lo que quiere decir que de 100 niños en edad de asistir a la primera 13 se quedan fuera, y de cada 100 jóvenes en edad para asistir a la secundaria, 55 se quedan fueran, sin ninguna otra alternativa de formación.

50Sin embargo, lo más grave es que la Tasa de Finalización de la Primaria es menor del 50 %, es decir únicamente 50 de cada 100 niños que ingresaron en 1er grado, finaliza la primaria completa. La mayor fuga ocurre en el primer grado: 21 de cada cien niños desertan en ese primer grado, se van y no vuelven más.

51Existen desigualdades importantes en el acceso y calidad de la educación pre-escolar, secundaria y post secundaria, entre familias más ricas y más pobres, entre áreas urbanas y rurales, y entre regiones. Las altas tasas de matrícula tardía, de deserción y de repetición, en conjunto, están impidiendo que los niños completen su educación primaria y secundaria, en especial a aquellos de hogares pobres.

52En promedio, los individuos jóvenes que son pobres, indígenas y que forman parte de familias que viven en los sectores rurales y Costa Caribe, logran menos de 5 años de educación. A pesar del progreso, todavía hay un 20 % de niños pobres que no se matriculan en las escuelas, y proyecciones simples muestran que, de los adolescentes de hoy, probablemente un 20 % no terminará la educación primaria y un 45 % no terminará la secundaria.

53En los niños de los quintiles más pobres es común la matrícula tardía en el primer grado, especialmente en las áreas rurales. Si bien la matrícula en el primer año debiera comenzar a la edad de 7 años, sólo un 20 a 30 por ciento de los niños es matriculado realmente a esa edad. En promedio, la tasa de repitencia en la educación primaria es de 12 %, sobre el promedio regional, y el costo anual de la repitencia a nivel primario se estima en US$12.0 millones. Además, sólo un 32 % de gente joven entre 20 y 24 años de edad completa la educación secundaria (Banco Mundial, 2007).

54Esto nos indica que Nicaragua no cumplirá la meta del milenio que es lograr que, para el 2015, el acceso a la educación primaria sea universal.

55Otro problema de sistema es que a pesar de que la Ley General de Educación habla de educación extra-escolar, en el país se privilegia un modelo de escuela, y quien no se adapta a él, no tiene opciones y termina por irse. El modelo vigente es de una escuela con calendario y horario inflexible, con un programa estándar y una metodología eminentemente presencial. Ciertamente desde la sociedad civil existen algunos esfuerzos alternativos, pero no son los suficientes y no están institucionalizados. Quienes más precisan de modelos alternativos son niños y jóvenes de zonas rurales alejadas, que normalmente son los más pobres. Son ellos los que se quedan sin opciones.

56Todas estas limitaciones desembocan en un sistema poco eficiente: pocos recursos, mucho abandono, poca calidad, mucho dinero que se desperdicia. Esto abona a la falta de equidad, reproduce la pobreza y la profundiza, porque entre tanto las escuelas privadas de los sectores pudientes realizan numerosos esfuerzos por mejorar la calidad, profundizando con ello la brecha entre ricos y pobres.

57El censo poblacional del año 2005 indicó un cambio demográfico importante al haber incrementado los grupos poblaciones mayores de seis años y haber disminuido la tasa de natalidad. Esta situación, al elevar la tasa de personas en edad de trabajar y disminuir la tasa de dependencia, presenta una oportunidad única para el desarrollo del país, puesto que podría convertirse en un «bono demográfico».

58Sin embargo, para ello se requiere una fuerte inversión en la formación de esas personas. Esa inversión no se está haciendo en las proporciones necesarias, por lo que lejos de convertirse en un bono, podría significar una catástrofe en unos años, cuando esa población, mayoritaria, envejezca sin haber tenido las posibilidades de ahorrar para su vejez.

59La población nicaragüense que tiene acceso a algún servicio educativo es normalmente menor de 13 años, después de esa edad las ofertas se estrechan. La educación técnica es minoritaria: menos del 1 % de la población económicamente activa tiene nivel técnico y se destina poco presupuesto estatal a este subsistema. A la secundaria, como ya vimos, solo acceden 46 de cada 100 jóvenes, y a la universidad, que recibe el 6 % del presupuesto nacional, asisten los jóvenes menos pobres. Únicamente el 4 % de la población económicamente activa tiene formación universitaria. En consecuencia, la mayoría de los y las nicaragüenses cuenta con poca formación antes de integrarse a la fuerza laboral.

60De esta manera la educación en lugar de ser un mecanismo para la movilidad social, para que las y los más pobres salgan de la pobreza, la está reproduciendo e incrementando las desigualdades, tornándose en un obstáculo para el desarrollo.

61Los desafíos educativos que enfrenta Nicaragua son enormes y requieren de los esfuerzos consensuados de todos los sectores y de un lugar importante en las prioridades del país. Esto no está sucediendo en la actualidad y ello pone en riesgo el desarrollo presente y futuro del país.

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Table des illustrations

Titre Tasas netas de escolaridad en primaria
Crédits Fuentes: Elaboración de Melba Castillo en base a datos de PNUD, 2000 y MECD, 2005.
URL http://orda.revues.org/docannexe/image/2552/img-1.png
Fichier image/png, 29k
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Pour citer cet article

Référence papier

Josefina Vijil Gurdián, « La educación como obstáculo para el desarrollo, el caso de Nicaragua », L'Ordinaire des Amériques, 211 | 2008, 63-76.

Référence électronique

Josefina Vijil Gurdián, « La educación como obstáculo para el desarrollo, el caso de Nicaragua », L'Ordinaire des Amériques [En ligne], 211 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2015, consulté le 26 juin 2017. URL : http://orda.revues.org/2552 ; DOI : 10.4000/orda.2552

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Auteur

Josefina Vijil Gurdián

Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamérica

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
L’Ordinaire des Amériques est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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